Publicado por: Battista Soarez | maio 28, 2010

AVALIAÇÃO ESCOLAR: CARTA AOS COLEGAS

AVALIAÇÃO DINÂMICA E MULTIFORME

Para que serve, quais os procedimentos adequados e que benefícios traz na relação ensino/aprendizagem.

Prezados professores,

Parabéns pelo esforço no desempenho das atividades educacionais na sala de aula. Sinto muita alegria em poder compartilhar com vocês este desafiador, mas prazeroso, ambiente de trabalho. Numa escola, onde trabalhamos com o fator educação, conta muito a amizade, o respeito, a dedicação, a perspicácia, a afetividade e principalmente a flexibilidade e a inovação. Estas coisas tornam o processo ensino/aprendizagem mais prazeroso e, conseqüentemente, mais producente.

A avaliação tradicional não tem sentido

Nesta carta-circular – a primeira dirigida diretamente a vocês desde que assumi a coordenação pedagógica – meu objetivo é conversar com todos sobre o sistema de avaliação na escola. Isto eu prometi a vocês na semana de capacitação pedagógica, em fevereiro de 2010.

Primeiramente, é importante esclarecer que, no ordenamento jurídico do nosso país, não há forma específica de avaliar o aluno. Pelo contrário, no Brasil, a Nova LDB (Lei 9394/96) propõe diversidade no sistema de avaliação face à avaliação tradicional, uniforme, ditatorial e autoritária. Essa avaliação tradicional é medidora de conhecimento e está totalmente fora da nova proposta educacional, que é a educação inclusiva. Isto porque a avaliação tradicional é classificatória e excludente. Ninguém nasce sem tendência/aptidão vocacional e, no que concerne a isto, cada pessoa é nota máxima naquilo que faz por prazer. Portanto, é papel do professor descobrir o que o aluno é capaz de executar com desenvoltura e gosto salutar.

Com a nova lei, a forma tradicional de avaliação escolar não era mais para estar em sala de aula e muito menos na cabeça dos educadores brasileiros. A visão da nova LDB propõe avaliar o aluno em outros aspectos, considerando todo o seu universo de potencial diante do processo ensino aprendizagem; o seu envolvimento diante da educação, através da participação nas aulas; envolvimento nas atividades propostas em sala de aula, tarefas e trabalhos de pesquisa; bom desempenho na redação; responsabilidades com a entrega das atividades; disciplina pessoal, etc. Somando-se todos esses elementos, então é possível fazer o fechamento na avaliação de desenvolvimento do aluno e de suas tendências efetivamente.

Qualidade escolar é avaliação dinâmica de processos

Por conseguinte, cada aluno tem competências diferentes das do outro. E é aqui que a avaliação escolar quer saber se o professor, por sua vez, tem competência para perceber essa diferença no indivíduo e fazê-lo seguir com eficiência o caminho que a sua competência pessoal acabou de revelar no contínuo processo de avaliação escolar. Reprovar um aluno pode significar, sem mais delongas, o assassinato definitivo da sua projeção vocacional no universo do conhecimento. Portanto, a avaliação tradicional é autoritária e não tem mais sentido em continuar no contexto didático-pedagógico.

Vejamos o que disse o cientista Howard Gardner (1987):

Eu acredito que devemos nos afastar totalmente dos testes, e das correlações entre os testes, e procurar, em vez disso, fontes mais naturalistas de informações sobre como os povos do mundo todo desenvolvem habilidades importantes para a sua maneira de viver.

Isto quer dizer que estudar significa se preparar para lutar em favor da sobrevivência, o que vai esbarrar na competência profissional. E foi o próprio Gardner quem criou a teoria das inteligências múltiplas, classificando-as da seguinte forma:

Inteligência lingüística. O aluno demonstra habilidade em relatos oral e escrito. Bom desempenho em palestras, discussões, jogos de palavras, narração de histórias, leitura, redação de diário ou jornal. Sua vocação ocupacional poderá ser: historiador, orador/locutor, político, escritor, poeta, dramaturgo, editor ou jornalista.

Inteligência lógico-matemática. O aluno demonstra interesse por enigmas, soluções de problemas, experimentos científicos, cálculos mentais, jogos numéricos, pensamento crítico, etc. Sua vocação profissional poderá ser matemático, contador, estatístico, físico, cientista, engenheiro de computação ou outros ramos da engenharia.

Inteligência espacial. O educando revela tendência por apresentações visuais, atividades artísticas, jogos de imaginação, mapeamento mental, metáfora, visualização. Sua vocação profissional poderá ser caçador, investigador, perito, escoteiro, guia, decorador, engenheiro de interiores, arquiteto, produtor de artes, desenho industrial ou inventor. Vale acrescentar que esta inteligência envolve sensibilidade a cores, linha, forma, configurações, espaço, e, ainda, às relações existentes entre esses elementos. Inclui, portanto, a capacidade de visualizar, representar graficamente idéias visuais ou espaciais e de orientar-se apropriadamente em uma matriz espacial.

Inteligência corporal-cinestésica. O aluno se interessa por aprendizagem prática, teatro, dança, esportes que ensinam, atividades táteis, exercícios de relaxamento. Na vida profissional, este tipo de inteligência desenvolverá atividades como de ator, mímico, atleta, dançarino, etc. E, por ter facilidade no uso das mãos para produzir ou transformar coisas, o aluno portador de inteligência corporal-cinestésica pode ser um excelente profissional como artesão, escultor, mecânico ou cirurgião. Inclui, ainda, habilidades físicas específicas como coordenação, equilíbrio, destreza, força, flexibilidade e velocidade.

Inteligência musical. O aluno revela habilidade em aprendizagem rítmica, rapping, músicas que ensinam, etc. A inteligência musical tem fina capacidade de perceber, discriminar, transformar e expressar formas musicais. Na vida profissional, o aducando poderá seguir carreira como professor de música, crítico musical, produtor, compositor ou cantor. Inclui-se, aqui, sensibilidade a ritmos, tons, melodias e timbres de uma peça musical.

Inteligência interpessoal. O aluno demonstra aprendizagem cooperativa, tutoramento de colegas, envolvimento na comunidade, reuniões sociais, simulações. Este tipo de inteligência tem capacidade de perceber e fazer distinções no humor, nas intenções, motivações e sentimentos de outras pessoas. Inclui sensibilidade a expressões faciais, voz e gestos. O aluno revela capacidade de discriminar muitos tipos diferentes de sinais interpessoais; e a capacidade de responder efetivamente a estes sinais de uma maneira pragmática, como, por exemplo, influenciar um grupo de pessoas para que sigam certa linha de ação. Alunos com esta inteligência podem ser bons profissionais em psicologia social, comunicação social, liderança, e excelentes gestores sociais, administradores, etc.

Inteligência intrapessoal. O aluno procura sempre instrução individualizada, sente-se incomodo com o barulho do grupo, demonstra baixo rendimento de aprendizagem devido a aglomeração da classe; revela bom rendimento em estudo independente (autodidaxia); demonstra opções por curso de estudo individual; busca desenvolvimento da auto-estima. Pode ser excelente profissional como psicanalista (devido sua habilidade para escutar pessoas e propensão analítica), psicólogo clínico, conselheiro, competidor esportista (devido sua capacidade de auto-concentração), consultor, etc. A inteligência intrapessoal possui uma imagem precisa de si mesma (das próprias forças e limitações). Tem grande capacidade de autodisciplina, auto-entendimento e auto-estima. Pode ser um admirável líder de equipe pelo fato de se colocar como exemplo para o resto do grupo.

Inteligência naturalista. O educando se interessa pelo estudo da natureza, pelas plantas, revela consciência ecológica, gosta de cuidar de animais. Profissionalmente, pode ser um habilidoso estudioso quanto ao reconhecimento e classificação das numerosas espécies (a fauna e a flora) do meio ambiente. Inclui sensibilidade a outros fenômenos naturais como a formação de nuvens, montanhas, etc.

Inteligência existencial. Depois de ter publicado as oito inteligências acima relacionadas, Howard Gardner observou a possibilidade de existir mais uma inteligência, a existencial (1999). Nesta inteligência, o aluno demonstra interesse por coisas básicas da vida, e por coisas de alcance máximo do cosmos: o infinito e o infinitesimal. Na sala de aula, ele sempre faz referência a características existenciais da condição humana: significado da vida, significado da morte, o derradeiro destino dos mundos físicos e psicológicos. Inclui, ainda, experiências profundas como o amor por alguém ou a total imersão num trabalho de arte. Naturalmente, um aluno com inteligência existencial pode se interessar por questões como: quem somos nós?, qual é o sentido do mundo?, por que existe o mal?, para onde caminha a humanidade?, existe significado na vida? No mundo profissional, os alunos com este tipo de tendência estão revelando aptidões [espirituais] por carreiras como teólogos, pastores, rabinos, xamãs, ministros, padres, iogues, lamas, imãs. Inclui, também, vocações não-religiosas e não-espirituais como no caso de filósofos, escritores, artistas, cientistas, astronautas e outros que fazem perguntas mais profundas como parte de seu trabalho criativo.

∞∞∞

Avaliação escolar não pode ser medidora de conhecimento

Estas são, portanto, as tendências inteligenciais na complexa estrutura cognitiva do ser humano. E você, professor, usará de sua capacidade inteligente para perceber com maestria em que dimensão está cada aluno seu no universo das inteligências múltiplas. E a partir daí formule sua avaliação, a qual só terá significado se servir para ajudar o aluno a superar dificuldades. Neste sentido, ela deve servir para detectar onde e em que o educando precisa melhorar, e não para medir, classificar, reprovar e, finalmente, excluí-lo da próxima etapa no universo do conhecimento. Deve servir, principalmente, para ajudar o aluno a descobrir o seu potencial e habilidade. Indicar, pois, a ele que rumo seguir no rico e multiforme mundo de aptidões ocupacionais.

Seja perceptivo e tente detectar, por exemplo, se o aluno está bem. Se não estiver, recorra ao bom senso humanístico e busque ajudá-lo a superar sua dificuldade. É salutar que se o aluno estiver nervoso ou ansioso, apresentando algum problema de saúde ou emocional, ele não terá rendimento educacional satisfatório. No caso do modelo autoritário de avaliação (a avaliação tradicional), o problema, para este aluno, só tende a piorar. O ambiente escolar, na sua visão, vai se tornando chato e não-prazeroso. No decorrer do processo, a escola perderá esse aluno por completo e a sociedade perversa ganhará mais um indivíduo desajustado ou até mesmo delinqüente.

Para o próprio Gardner – em matéria de avaliação empregada para verificação da aprendizagem – é o cúmulo da hipocrisia e até patológico pedir aos alunos que participem de uma ampla variedade de experiências de multiespectro em todas as inteligências acima mencionadas, e depois exigir que mostrem o que aprenderam através de testes padronizados que focalizam limitadamente os domínios verbal e lógico.

Partindo desse ponto de vista, Gardner propõe medidas autênticas de avaliação, pois elas investigam muito melhor o entendimento que os alunos têm dos materiais estudados do que os testes tradicionais. Pois a avaliação autêntica permite aos alunos mostrarem aquilo que aprenderam em um contexto, isto é, em um ambiente muito parecido com o ambiente no qual se espera que mostrem essa aprendizagem na vida real. Ao passo que a avaliação padronizada (tradicional) sempre avalia os alunos em ambientes artificiais, distantes do mundo real.

No Brasil, segundo Ana Maria Avelã Saul, a avaliação está se tornando o centro da aula, da educação e até do mundo profissional. Aí se torna paradoxal e perde seu sentido de ser no universo da sociedade e da existência humana. O objetivo da educação não é mais o desenvolvimento humano, mas a avaliação e a mensuração de valores e “capacidades”. Aliás, medir capacidades por lente meramente uniforme é injusto e perigoso. Injusto porque deixa de descobrir o rico universo das competências humanas. E perigoso porque mergulha a sociedade no atraso econômico, social, ocupacional e das relações existenciais. Para ela, a avaliação deve focar a ação efetiva nos processos de produção de conhecimento e de ensino-aprendizagem que envolvem as pesquisas e, ainda, as relações professor-aluno.

Diante do que já vimos, portanto, conclui-se que avaliação é um processo de recolha de informação de modo a cobrir um grande conjunto de necessidades e competências. Veja, a seguir, vários tipos de avaliação que podem ajudar você, professor, na condução inteligente do processo ensino-aprendizagem.

AS MÚLTIPLAS FACES DA AVALIAÇÃO

Avaliação alternativa. Conceito que se pode aplicar a qualquer tipo de avaliação que exija que o aluno demonstre conhecimentos e capacidades através de métodos menos convencionais. Ou seja, o aluno pode criar seu próprio perfil de avaliação. O que é válido, aqui, é a capacidade inteligencial do aluno demonstrar desenvoltura e criatividade na execução das tarefas.

Avaliação autêntica. Envolve os alunos na aplicação de conhecimentos e capacidades da mesma forma que são usados na vida real fora da escola. É uma avaliação baseada no desempenho e implica que o aluno vá além da memorização e demonstre um conhecimento relevante e significativo bem como compreensão através de um determinado produto ou desempenho. Este tipo de avaliação inclui uma tarefa autêntica e uma cotação ligadas a um produto ou idéia geral que inicialmente são explicadas ao aluno.

Avaliação convencional ou tradicional. Refere-se à realização de testes de papel e lápis (escolha múltipla, verdadeiro ou falso, correspondência, resposta breve) que normalmente são realizadas num determinado espaço de tempo. No Brasil, este tipo de avaliação impera nas estruturas escolares do sistema educacional.

Avaliação de desempenho. Trata-se de um termo de sentido lato que abrange diversas características quer da avaliação alternativa, quer da avaliação autêntica. Em geral, este tipo de avaliação dá ao aluno a oportunidade de mostrar o seu grau de compreensão e, de forma sustentada, aplicar conhecimentos, capacidades de métodos de trabalho em situações estruturadas ou não. Esta avaliação pode ocorrer ao longo de um certo período de tempo sobre um produto concreto ou uma “performance” observável.

Avaliação de processo. Refere-se à avaliação da capacidade dos alunos em progredir ao longo de uma série de ações ou operações. As capacidades que os professores procuram avaliar referem-se ao raciocínio, à aplicação de conhecimento processual e à interação com outros. Alguns exemplos são o pensamento crítico, a criatividade, a resolução de problemas, a tomada de decisões, a prossecução de objetivos, a cooperação, a liderança e a gestão.

Avaliação de produto/projeto. Os produtos e projetos são normalmente indicados a grupos de alunos a partir de um tópico do programa (currículo). O projeto resulta num produto que é avaliado. Os processos usados durante a realização do projeto podem também ser avaliados.

Avaliação naturalista. Refere-se a uma avaliação que radica o conhecimento no contexto natural da sala de aula. Envolve a observação do desempenho dos alunos e do seu comportamento num contexto informal. A observação naturalista é feita à medida que realizam o seu trabalho diário e contínuo.

Cotação. Consiste numa escala fixa que se refere a uma lista de critérios que descrevem um desempenho. Cada escala é composta por níveis que descrevem os diversos níveis de complexidade da competência. Pesos específicos podem ser dados ao valor de cada critério e são usados para verificar até que ponto algo é atingível.

Critérios. Também conhecidos como desempenho-padrão, são os parâmetros qualitativos ou quantitativos usados para medir até que ponto o aluno desenvolveu a sua competência. A natureza desses critérios pode variar dependendo do instrumento específico que está a ser aplicado. No entanto, na avaliação de competências, responsabilidade na gestão de tempo e trabalho, por exemplo, um critério para medir esta capacidade poderia ser realizar o seu trabalho atempadamente (independentemente do tempo).

Documentação. Trata-se de um processo de avaliação naturalista que envolve o registro das observações da aula durante um certo período de tempo, em coordenação com outros colegas e através de diferentes modalidades de aprendizagem.

Indicadores. Fornecem exemplos específicos e definições explícitas que podem ser usados para avaliar o nível de desempenho em determinadas capacidades, estratégias e conhecimentos.

Nível de Desempenho. É um ponto descritivo num continuum ou escala. O nível mais alto é considerado exemplar.

Organizadores gráficos (ou mapas conceptuais). São mapas mentais que ajudam o aluno a explanar o seu pensamento. Representam capacidades processuais como sequenciação, comparação, classificação, inferência, conclusão, solução de problemas e pensamento crítico.

Padrão. O termo padrão é problemático porque pode significar diferentes coisas (e, por vezes, nada). Pode ser sinônimo de critério. Pode também significar uma “estrutura que forneça uma base ou apoio” caso em que é sinônimo de padrões de programa, conhecimentos, capacidades e atitudes (ou competências) a serem alcançadas no Currículo. O sentido mais comum pode ser o de desenvolvimento de competências específicas do programa ao nível do desempenho estabelecido para um final bem sucedido.

Padrões de conteúdo. São também conhecidos como padrões de disciplina, abarcando o conhecimento e capacidades específicas de uma determinada disciplina. Descrevem informação e capacidades essenciais à prática ou aplicação de uma disciplina ou área em particular.

Padrões de Currículo ou Programa. São, muitas vezes, referidos como padrões de Programa e podem descrever-se como os objetivos instrucionais. Implicam as atividades curriculares que podem ser usadas para ajudar os alunos a desenvolver capacidades num certo domínio. De uma forma geral, descrevem os meios instrucionais para atingir os padrões de conteúdo.

Padrões de desempenho. São a mesma coisa que Critérios. Ao desempenhar uma tarefa, os alunos desenvolvem uma atuação com determinado comportamento, canalizando sua habilidade e competência mediante interpretação e representação da realidade-ambiente no contexto escolar.

Padrão de aprendizagem ao longo da vida. Não é específico de uma disciplina e pode ser usado em diversas situações ao longo da vida de uma pessoa. Este tipo de padrão nem sequer é específico de estudantes; é uma capacidade que pode ser usada em quase todos os aspectos da vida. Por exemplo, um padrão de aprendizagem ao longo da vida para um estudante pode ser: fazer e cumprir planos de uma forma efetiva.

Ponto de referência. É o nível até ao qual o aluno deve evoluir. É um modelo a que os pais, professores e alunos se podem referir ao planear e aplicar os resultados.

Portfólio. É o colecionamento dos trabalhos do aluno demonstrando os seus esforços, progressos e desempenho numa ou mais áreas.

Resultado. Esta palavra é, muitas vezes, usada como sinônimo de objetivo, propósito, demonstração de aprendizagem e finalidade. Os resultados finais podem ser equivalentes a competências, conhecimentos ou orientações. São os produtos finais de todo o processo instrucional. Podem incluir mudanças internas no aluno ou mudanças observáveis.

Tarefa. É uma atividade complexa que requer múltiplas respostas a uma questão desafiadora ou a um problema, independente da sua complexidade.

Este é o nosso diálogo no momento. Tente entendê-lo e dele tirar o melhor proveito possível para sua prática profissional. Deixo como sugestão de leitura os livros Inteligências múltiplas (Howard Gardner), Por uma pedagogia existencial (Battista Soarez) e Inteligências múltiplas: a teoria na prática (H. Gardner, Maria Adriana Veríssimo). Boa leitura e reflexão. Até a próxima.

Atenciosamente,

BATTISTA SOAREZ

Coordenador pedagógico do Colégio Efraim, em São Luís, Maranhão.

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Responses

  1. Meu rei, talvez fosse melhor inserido no texto “É apenas um montante de letras que” a substituição de “montante” por “monte”. Dá uma digerida e vê se não fica melhor?


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